译者：谈佳奇，蔡圆

在澳大利亚，有四分之一的在校学生，其母语并非英语，英语是他们的第二语言或方言。澳大利亚课程設置认可学生保持其家庭语言的重要性，因为这不仅有利于他们的英语学习，也有利于其文化身份和家庭关系的维护和发展。

日语是澳大利亚人学习的三大语言之一，但在澳大利亚的日语课堂上，以日语作为社群语言（JCL）的学习者一直是少数。

作为少数群体，他们各自的不同背景、需求、能力以及与他们有关的问题往往在课堂中和政策方面被忽视或否定。然而，随着时间的推移，这一群体人数日渐上涨，在大城市中已不再稀奇，这也给政策制定者和日语教育工作者带来了新的挑战和机遇。

什么是“系生语”？

“系生语”（社群语言）的定义是：在与父母、家人和朋友的关系中产生的语言，这种语言创造了更多的联系，产生了新的含义，并将其传递给下一代，随即成为 在与日语社群的接触中使用和发展的语言。

“系生语”与“继承语”形成对比，因为“继承”不包括那些没有血缘关系的人，如国际领养者或日本少数民族的子女，他们的家庭语言是日语，因为他们的父母以日语为本族语，但他们掌握自己的本族语的能力已经丧失或有限。

此外，“系生语”致力于变得更具包容性，增强将日语作为社群语言的教育者的能力，更好地反映双语/多语现象。这个词与澳大利亚和新西兰使用的“社群语言”一词相一致，而不同于北美和其他地区通常使用的“继承语”。

本文旨在报告在澳大利亚将日语作为社群语言网络（ANJCL）进行的全国性访谈研究结果，本文作者的研究范围是维多利亚州。本文还将报告作者自己对青少年日语使用者的研究发现。更具体地说，我们将讨论他们的不同特点、学习经历和所面临的挑战，并就如何提高学习者和教师的能力提出建议。

以日语作为社群语言的学习者所面临的挑战

澳大利亚日语社群语言网络（ANJCL）的成员们一直积极参与研究活动，以帮助人们更好地了解作为社群语言的日本语，并发展其作为社群语言的社群。其中包括在澳大利亚进行的关于以日语为社群语言的使用者的三项调查。这项研究（241位家长参与了调查）表明，90%以日语作为社群语言的学习者出生在澳大利亚或在未满5岁时移民到澳大利亚。其中大多数都有着日本母亲和澳大利亚父亲，他们在家庭交流中经常使用日语。然而，本研究和其他研究发现，以日语作为社群语言的学习者对于日本的熟悉程度、日语能力、教育背景和直接经验（如社区语言学校就读、在日本上学等）、民族意识日语社群归属感等方面存在显著差异。

*凛叶（化名）是倉田尚美在2015年所做的研究的参与者，研究进行时她已经与日本父母在包括日本在内的五个亚洲国家生活过。她在澳大利亚一所大学就读中高级日语课程。凛叶描述了自己家庭的多元语言背景：“爸爸妈妈会说英语和日语。妈妈还会说葡萄牙语。爸爸还会说广东话，这让我感觉很奇怪。我希望他们在家时选择使用一种语言。”她进一步解释说，她的父亲和祖父母都尝试多和她说日语，而母亲放弃了，只和她说英语。她对自己的语言历史很沮丧：“这有点奇怪，我不知道自己的第一语言是什么，这不公平（下划线表强调）。”由于语言和文化背景的复杂性和多样性，许多以日语作为社群语言的学习者都出现了这种情况。然而，他们有一个共同的特点，即他们不是以日本语为第一语言的单一语言使用者。

关于她与日本和日语的联系，凛叶这么说：“当我回到日本时，我感觉不到自己是日本人，我觉得很奇怪[……]这就是我这么努力学习日语的原因……唯一让我觉得自己跟日本有关系的是我的护照。我不想要这样。”

很明显，她认为自己对于日本来说是一个局外人，但她认为日语知识是保持与日本的联系的重要纽带。这种对语言的依恋感可能是她继续学习日语的强大动力。

凛叶还讲述了自己对日语课堂上的自己和同学的看法：“我并不觉得自己有优势，真的不觉得。（日语）班上有些同学在说和读方面都比我做得更好更容易，有时我坐在那里想：我不懂这个……这让我感觉很尴尬，但我想要进步。”

正如其他研究表明的那样，语言课堂的成员，包括老师和不以日语作为社群语言的同学，倾向于把以日语作为社群语言的学习者看作“专家”。与这种看法相反，凛叶似乎并不认为自己的日语水平和别的同学一样高。

从凛叶的例子中可以看出，高等教育阶段的以日语作为社群语言的学习者有着非常复杂多样的背景，因此他们的学习需求与不以日语作为社群语言的学习者不同。由于这种差异，以日语作为社群语言的学习者可能会因缺乏足够的机会参与此类高级课程而在初级班受挫，也可能会因为同学和老师对他们通常较弱的读写能力给予厚望而在高级班感到尴尬。因此，旁人对其能力估计过高是以日语作为社群语言的学习者面临的一个关键问题 ，这可能导致他们对所面临的挑战缺乏足够认识，并可能导致他们在没有达到自己的预期时感到失望。以日语作为社群语言的学习者也表示对取得好成绩有压力，这些问题可能会导致学生辍学或失去极为重要的自尊心。

正如以下案例所示，以日语作为社群语言的学习者在学校，尤其是高中阶段学习日语时面临的问题似乎最为严重。虽然我们无法证实折山香弥研究的参与者——来自新南威尔士州的亚衣和勉（化名）以及参与2022年澳大利亚日语社群语言网络的来自维多利亚州（澳大利亚人口第二大州）的千夏（化名）所说的话的准确性，但是，我们不能否认这些受访者的叙述就是他们的真实情况（除了12个月大才来到澳大利亚的亚衣外，他们就像大多数以日语作为社群语言的学习者一样，出生于澳大利亚）。

亚衣回忆起她在澳大利亚一所小学上日语课的情景：“我的老师是日本人，但即使我做得很好（不像我的非日裔同学），我也得不到来自老师的鼓励性反馈。学校提供家庭语言课程本来应该是一种良好体验，但她觉得自己的日语能力被视作理所当然的，而没有得到足够的认可。

值得注意的是，我们不应该理所当然地认为她日语水平好很正常，因为根据我们的研究和其他研究的发现，在澳大利亚长大的孩子用英语与日本父母交谈的情况并不少见。

本（Ben）的日语老师之前允许他在中学的最后几年（11年级和12年级）学习日语延续课程（介于初级和扩展课程之间的主流课程），但当他完成 11年级的日语课程时，校长告诉他不允许他继续学习该课程。因为他有一个 “优势”（他的母亲会和他讲日语），校长认为他不符合学习这个课程的要求。因此，本不得不选修另一门非语言科目，随后他发现自己很难跟上大学的日语课程进度。

千佳（Chika）被告知，她不能在学校的非母语日语班（将日语作为第二语言）学习，她只能在图书馆自学，因为她的老师发现她能认出（但不能读、写或在语境中使用）课堂上尚未涉及的 12 年级的汉字（日语汉字）。最终，她通过校外机构找到了学习高中日语的途径，但她必须在周末往返学习。

如果这些以日语作为社群语言的学习者因为这些经历而感到自己不合群或是被，那就不足为奇了。同样的情况会发生在其他学科吗？当学生表现出色时，你不表扬他们吗？如果学生的父母是音乐家，你会取消他们学习音乐课程的资格吗？在数学课上，如果学生已经会代数，而你还没有教，你会因此把他们排除在外吗？

以日语为社群语言的学习者被排斥的处境

学生在高中的最后两年，可以从 40 多种语言中选择一种来学习，各州和领地可选择的语言种类各不相同。他们是否有时间和机会学习适合的课程非常重要，因为他们能否顺利完成学业和总成绩（11-12年级的校内评估和12年级的校外期末考试）将计入决定学生未来的最终成绩；这关系到他们能否毕业，以及他们可以进入哪些大学、学习哪些课程。

然而，与其他语言不同的是，包括日语在内的具有国家战略意义的亚洲语言在高中阶段的开设和入学方式，使得以日语作为社群语言的学习者可能被认为处于优势地位，他们甚至会被排除在这样一门重要的科目之外。

例如，在截至去年第三学期的近15年时间里，在新南威尔士州像本这样的以日语作为社群语言学习者，如果使用日语“在课外与有使用该语言背景的人进行持续交流”，就没有资格参加高中毕业证书（HSC）的日语进修课程。然而，这种假设，即交流总能使得其语言能力高于其课程水平，并没有得到相关研究的支持。此外，“持续交流”的含义并不明确，因为 “它无法衡量，且经常由校长解释其标准”。而且最初于2001年引入的选课资格标准在过去二十年中变得更加严格。

其他几个州和领地（南澳大利亚州、北领地、塔斯马尼亚州和西澳大利亚州）也有类似的标准，这一问题导致的结果是，在没有其他合适课程可选的情况下，许多以日本语作为社群语言的学习者无法修读特定级别的课程，也意味着他们无法系统化地学习日本语。此外，尽管该标准背后令人担忧的是，其可能会阻止其他学生选修该课程，但这一排他性的标准并没有使得其12年级入学人数的增加。

相比之下，在维多利亚州，最后一年的日语班入学率一直很高且保持稳定，因为维多利亚州的标准体系并没有将那些大多在澳大利亚接受教育的学生排除在外，而且采取了鼓励学习的措施（例如，奖励澳大利亚高等教育入学排名分数，以促进大学入学）。尽管大多数州和领地现在只将那些在日本接受教育的人（尽管严格来说，通常是在日本于某个阶段接受了一年以上教育的学生）排除在继续教育课程之外，但在西澳大利亚州，这仍是个问题，因为有问题的选课资格标准在此仍然存在，而新南威尔士州早已将类似标准废除。

多年来，尽管以日语作为社群语言学习者的语言能力和背景各不相同，但主流高中日语课程一直排斥他们，这种做法造成了分裂。正如上文讨论的这些学习者的负面经历所表现的那样，他们被扣上的不合理和 “不公平的优势”，似乎在一些人眼中已被视为正常而另一些人则视之为有问题。

展望未来：以日语作为社群语言学习的宝贵人才

在2022年澳大利亚日语社群语言网络和2021年折山（Oriyama）的研究中，一些以日语作为社群语言学习者在中小学及/或大学学习日语的经历是积极的。有些人在大学期间通过学校或凭借奖学金而到日本学习，并在此期间显著提高了日语水平。还有一些人在上小学后不再讲日语，但在高中和大学学习后，他们恢复了日本语口语能力，并具有较高的读写能力。这使他们能够更好地与日本父母和在日本的亲戚交流，并加入各种日语社群，包括和对日语和日本文化有相同兴趣的同学组成的社群。此外，这些经历使他们接受了自己的多重身份，帮助他们解决了身份冲突困扰。对这些学生来说，学习日语给他们的生活带来了积极的变化。

在联邦层面，《澳大利亚课程大纲》将澳大利亚与亚洲的联系列为优先事项，并支持亚洲语言的学习和教学。然而，各州、领地政府执行教育政策的方式各不相同，并不统一。新南威尔士州取消了最有问题的资格标准，这是一个值得庆幸的变化，开创了一个先例，最终使许多以日语作为社群语言的学习者能够在适当或接近水平的课上学习，并在课堂和学校中实现对不同文化的理解。这最终可能会促进新南威尔士州高中入学率的整体提高，促使更多学生留在日语课堂，并带来积极的变化。  

我们认为，只有通过包容性的语言教学，才能真正促进学生与更广泛的社群建立跨文化理解与社会和谐。 正如澳大利亚早期语言学习计划（ELLA）的一个成功案例展示的那样，以日语作为社群语言的学习者不应被视为异类，而应被视为人才；虽然他们既不是“专家”，也没有不公平的“优势”，每个人都有独特的长处和学习需求，但他们可以通过多种多样的方式为社会做出贡献。同时，他们的知识和技能可以通过使用技术或小组合作的多元学习模式得到进步，而他们也可以将分享自己的经验作为教学的一部分来取得认可。以日语作为社群语言的学习者来自多元文化背景，他们的出现合情合理，是澳大利亚社会不可或缺的成员。无论在课堂内外，他们都有潜力成为日本与澳大利亚之间的桥梁，这一点应得到充分发挥。

*全文使用化名

Authors: Dr Kaya Oriyama and Dr Naomi Kurata.

图片来源：诺特 比旦恩（note thanun）摄，发布于Unsplash

English version here.